Che vuol dire insegnare Italiano nella scuola secondaria? Perché insegniamo Italiano? Proverò a rispondere partendo dagli obiettivi di apprendimento previsti dalle “Indicazioni nazionali”.
Nel documento è possibile individuare due competenze: una propriamente linguistica, di “padronanza della lingua italiana”; una seconda di “lettura di testi letterari”, legata cioè alla lettura e alla interpretazione degli autori e delle opere della nostra letteratura.
Con alcune brevi integrazioni (evidenziate in corsivo) ed omettendo o sostituendo alcuni verbi che non indicano azioni osservabili e sono perciò inservibili in didattica (“ha coscienza”, “ha compreso”, “ha acquisito”, “ha chiara cognizione”, “ha preso familiarità”… ), ecco come risultano descritte le due competenze nelle Indicazioni nazionali.
Qui non si pretende di dare risultati validi per ognuno, ma di mostrare come sia possibile cercare una propria via alla didattica per competenze in ambito linguistico e letterario. Ciascuno potrà compiere da sé questa trasformazione in comportamenti osservabili delle competenze (meglio se insieme ai propri studenti), partendo dalle “Indicazioni nazionali”, o da altro testo autorevole sul tema.
La mia ipotesi è che l’individuazione e l’analisi delle competenze a cui l’insegnamento dell’Italiano tende sia indispensabile al docente per la sua progettazione didattica e sia uno strumento essenziale per studenti e docenti per avviare e sostenere l’attività di insegnamento-apprendimento.
1. Competenza linguistica (padronanza) – L’allievo/a si esprime, in forma scritta e orale, con chiarezza e proprietà, variando – a seconda dei diversi contesti e scopi – l’uso personale della lingua.
Questa è la prima competenza per l’Italiano nelle Indicazioni nazionali, che può essere descritta attraverso una serie di comportamenti indicati nel documento ministeriale. Prima di elencarli, un’avvertenza. Se non siete docenti e non siete abituati a maneggiare la descrizione di abilità e competenze, potreste essere tentati di saltare l’elenco puntato che segue. Vi invito ad immaginarvi (o ad immaginare i vostri figli) impegnati nelle operazioni descritte: vi aiuterà ad assumere il punto di vista di chi è protagonista (da allievo o da docente) della relazione educativa e ad intuire l’importanza didattica di una chiara individuazione degli obiettivi e dei comportamenti che li descrivono.
L’allievo/a che si esprime, in forma scritta e orale, con chiarezza e proprietà:
• organizza e motiva un ragionamento
• affronta con i compagni un problema – sorto dall’attualità o affrontato nel corso dello studio delle discipline – individua gli elementi essenziali del problema e documenta lo scambio
• costruisce il racconto di una esperienza, il report di un incontro o di una conversazione, riassume e parafrasa un testo
• illustra e interpreta in termini essenziali un fenomeno storico, culturale, scientifico
• utilizza un patrimonio lessicale adeguato ai problemi da affrontare
• adatta la sintassi alla costruzione del significato e adegua il registro e il tono ai diversi temi
• distingue i diversi livelli (ortografico, interpuntivo, morfosintattico, lessicale-semantico, testuale) e li utilizza per l’interpretazione dei testi e nella costruzione ordinata del discorso
• distingue differenze di tempi, di luogo, di ambiente sociale individuando fasi storiche diverse, caratteristiche sociolinguistiche e differenze dialettali.
2. Competenza di lettura dei testi letterari – L’allievo/a legge, interpreta e commenta testi letterari in prosa e in versi
Ecco, di seguito, come questa seconda competenza viene descritta nelle “Indicazioni nazionali”. Anche in questo caso, mi sono limitato a inserire qualche verbo che rendesse subito evidente che si tratta di operazioni che ci aspettiamo di osservare negli studenti e nelle studentesse.
L’allievo o l’allieva che interpreta e commenta testi letterari:
• pone ai testi domande personali e paragona esperienze distanti con esperienze presenti nell’oggi, ampliando la propria esperienza del mondo
• evidenzia informazioni esplicite e implicite, e individua il tema e l’intenzione comunicativa
• individua gli archetipi e le forme simboliche
• utilizza strumenti di analisi linguistica (caratteristiche di lessico e sintassi), retorica (uso di figure di suono e di pensiero), stilistica (stilemi ricorrenti), l’uso estetico e retorico delle forme letterarie e la loro capacità di contribuire al senso
• fa ricorso a riferimenti intertestuali
• instituisce relazioni fra temi e generi letterari
• coglie la dimensione storica intesa come riferimento a un dato contesto e inserisce il testo nel percorso storico della letteratura italiana
• individua i movimenti culturali, gli autori di maggiore importanza e le opere di cui si è avvertita una ricorrente presenza nel tempo
• evidenzia l’incidenza degli autori sul linguaggio e sulla codificazione letteraria (nel senso sia della continuità sia della rottura)
• istituisce relazioni fra letteratura ed altre espressioni culturali
• individua rapporti con le letterature di altri Paesi, e degli scambi reciproci fra la letteratura e le altre arti.
Il quadro complessivo fornisce un’idea chiara delle operazioni compiute dagli allievi nell’esercizio delle loro competenze, durante le attività previste dall’insegnamento di Italiano nelle nostre nostre scuole.
Queste formulazioni, tratte dalle “Indicazioni”, provano ad articolare ciascuna delle due competenze in comportamenti osservabili. Lo scopo è di rispondere alla necessità di individuare e dichiarare in modo esplicito gli obiettivi di apprendimento da raggiungere e di consentire pertanto una compiuta programmazione. Una programmazione che dopo aver dichiarato gli obiettivi, preveda come valutare i risultati raggiunti, con quali attività promuovere l’esercizio delle competenze individuate, a quali contenuti disciplinari attingere.
Una corretta formulazione della competenze da raggiungere merita perciò una piccola fatica iniziale che sarà fondamentale, intanto, per impedire che gli insegnamenti si riducano ad un elenco di argomenti da memorizzare e ripetere, e, soprattutto, per favorire una consapevole partecipazione degli studenti ad una relazione educativa, orientata alle competenze: lo studente deve sapere che cosa ci si aspetta da lui e partecipare consapevolmente al risultato (di prodotto e di formazione) e alla sua valutazione.
Le poche integrazioni proposte, sopra evidenziate in corsivo, valgono a segnalare alcune operazioni ampiamente attestate nelle nostre aule che afferiscono alle dimensioni dell’ascolto reciproco e dell’interazione, dimensioni necessarie per avviare qualsiasi attività, ed essenziali per la definizione della padronanza linguistica e per la costruzione di fondamentali competenze sociali (collaborare, progettare, risolvere problemi) inscindibili dalla competenza linguistica.
Essere in grado di partecipare ad uno scambio comunicativo (ce lo ricordano anche i “Quadri di riferimento” della prova di Italiano di Invalsi) concorre alla formazione della padronanza linguistica. Occupiamoci allora dell’importanza dell’ascolto e dell’oralità per meglio delineare il significato della padronanza linguistica.
Invalsi non basta
a. Le competenze nelle “Indicazioni”
b. Ascolto e parlato
c. La lettura e la interpretazione dei testi letterari
d. Tre dimensioni della competenza di lettura
e. La scrittura
f. Verso un uso didattico dell’analisi: ordinare gli aspetti individuati
g. I diversi momenti del processo di interpretazione
h Dall’analisi della competenza alla rubrica
i. Conoscenze e disposizioni ad agire
l. A cosa potrà servire la rubrica?
